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Rekonstruktive Governance? – Anlass, Gegenstand und Herausforderungen

Durch die als schockierend interpretierten PISA-Ergebnisse im Jahr 2001 und deren bemerkenswert breite öffentliche Rezeption geriet das deutsche Bildungssystem in eine Reformphase, wie sie in den letzten Jahrzehnten allein von der Zeit der Bildungsexpansion übertroffen wird. Charakteristisch für die aktuelle Reformphase ist, dass sich die Veränderungen nicht allein auf die pädagogische Praxis (z.B. schulischer Ganztag, Inklusion) beziehen, sondern ebenso auf Aspekte der Schulstruktur („Zweigliedrigkeit“) sowie auf die Steuerung im Schulsystem („Neue Steuerung“) und damit auf das Verhältnis von Bildungspolitik, Administration, Einzelschule und schulischer Praxis.

Die vielfältigen Reformen stellen Herausforderungen an die etablierten theoretischen Vorstellungen von Unterricht, Schule und Professionalität und deren Verhältnis zueinander und zum Schulsystem dar: Beispielsweise lassen sich im Zuge der Etablierung des schulischen Ganztages Tendenzen einer Familialisierung der unterrichtlichen Interaktion erkennen, die eine schultheoretische Neujustierung des Verhältnisses von Schule und Familie notwendig machen (Kolbe et al. 2009). Die Inklusion ermöglicht und erzwingt u.a. innerschulische Kooperationen verschiedener pädagogischer Professioneller und provoziert die professionstheoretische Frage nach einer Relationierung der Professionen zueinander (Speck/Olk/Stimpel 2011). Die programmatische Rede von der Schule als pädagogischer Handlungseinheit (Fend 1986) und deren Entsprechungen in Form von Schulprogrammarbeit und Schulprofilierung (Altrichter/Heinrich/Soukup-Altrichter 2011) sowie die Programmatik einer regionalen Vernetzung der Schulen in „Bildungslandschaften“ als eine neue Figur der Öffnung von Schule erfordern eine Überprüfung tradierter Fassungen von Schule als Organisation. Vor dem Hintergrund verschiedener in den letzten Jahren etablierter Elemente einer „Neuen Steuerung“ erscheinen konventionelle theoretische Fassungen des Verhältnisses von Schule und Staat bzw. Administration fraglich. Schließlich erfordern auch die als Umstellung auf eine „Zweigliedrigkeit“ (Tillmann 2012) beschriebenen Veränderungen auf der Ebene des Schulsystems eine der sich aus den bundeslandspezifischen Ausgestaltungen ergebenden Unübersichtlichkeit gerecht werdende analytische Durchdringung.

Die vielfältigen Bearbeitungen dieser Desiderata sind in aller Regel geprägt durch die tradierten subdisziplinären Perspektivierungen. Als Gegenstand einer Unterrichts-, einer Schul-, einer Professions-, einer Schulentwicklungs- oder einer auf das Schulsystem gerichteten Forschung werden jeweils unterschiedliche Aspekte der angedeuteten Veränderungen unter je spezifischen Fragestellungen in den Blick genommen und vor dem Hintergrund der jeweiligen zentralen Begrifflichkeiten und Konzepte analysiert. Aufgrund der Komplexität und Vielschichtigkeit der Veränderungen, jedoch sicher auch aufgrund der Traditionen der subdisziplinären Arbeitsteilung, markiert die Frage nach der Relationalität der auf den unterschiedlichen Aggregationsebenen fokussierten Veränderungen ein bislang wenig bearbeitetes Desiderat. Relevant erscheint diese Fragestellung nicht allein wegen der aktuellen zeitlichen Ballung der verschiedenen Transformationen, sondern insbesondere auf Grund der sich auch im derzeitigen Reformkontext zeigenden Verwiesenheit von pädagogischer Praxis und organisationaler und institutioneller Rahmung: Es wäre verwunderlich, wenn die grundlegenden Veränderungen des schulischen Handlungskontextes die unmittelbare pädagogische Praxis unberührt ließen. Es wäre überraschend, wenn die in der Gestalt der Reformmaßnahmen aufscheinende neue Form der administrativen Adressierung der Schulen und der schulischen Akteure die professionsspezifischen Sinnentwürfe und Selbstverständnisse nicht irritierte. Andersherum verweist das im aktuellen „Steuerungsdiskurs“ (Altrichter/Maag Merki 2010) vielfach problematisierte Thema der (ausbleibenden) Wirksamkeit neuer Elemente der Qualitätsentwicklung und -kontrolle (Fend 2014) auf eine Eigensinnigkeit der pädagogischen Praxis und deren schulkultureller Rahmung. Aus diesen Überlegungen ergeben sich verschiedene Fragen:

  • In welchem Verhältnis stehen die verschiedenen Reformbemühungen und Transformationen, die auf den unterschiedlichen Aggregationsebenen des Schulsystems verortet werden können? Inwieweit werden Konvergenzen und Divergenzen erkennbar, inwieweit lassen sich Ungleichzeitigkeiten ausmachen? Wie lassen sich diese verstehen?
  • Inwiefern verändert sich das Verhältnis von organisationalen Strukturen und pädagogischer Praxis (z.B. unterrichtliche Interaktionen) und wie kann dieses begrifflich gefasst werden? In welchem Verhältnis stehen Schulsystemstruktur und Profession, d.h. was bedeuten Reformen des Schulsystems und seiner Steuerung für die pädagogische Professionalität und andersherum, inwieweit präfiguriert die Spezifik der pädagogischen Professionen die Steuerung und Steuerbarkeit?
  • Inwieweit kennzeichnen die aktuellen Reformmaßnahmen jenseits der konkreten inhaltlichen Ausrichtung eine spezifische ggf. neue Form der administrativen Adressierung der Einzelschulen sowie der schulischen Akteure und wie wird auf diese jeweils eigensinnig reagiert? Inwieweit verändern sich die Reformmaßnahmen in der schulischen pädagogischen Bezugnahme auf diese bzw. im Wechselspiel zwischen bildungspolitischer Öffentlichkeit, Politik, Administration und Schule?

Der Blick auf diesen sicher noch erweiterbaren und ausdifferenzierbaren Fragenkatalog provoziert die forschungspragmatische Frage, inwieweit und mit welchen theoretischen Begrifflichkeiten und empirischen Zugriffen sich die Komplexität des Themenfeldes bearbeiten ließe. Diese Frage drängt sich auch insofern auf, als das hier identifizierte Desiderat quer zu den etablierten subdisziplinären Zugriffen liegt.

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